Oleh,
Fridolin V. Borolla
Risky T. Arya

PROBLEMATIKA PERUBAHAN KONSEPTUAL DI SD

BAB I

PENDAHULUAN

A.      Latar Belakang

Konsep merupakan bagian dasar yang harus dipahami setiap peserta didik dalam setiap pembelajaran. Menurut Hirwan (dalam Susanti, 2004: 4) konsep adalah gagasan atau ide yang merupakan hasil pikiran manusia yang merangkum beberapa pengalaman mengenai peristiwa, benda atau fakta. Oleh karena itu pemahaman konsep yang benar sangat diperlukan agar tidak terjadi kesalahan dalam proses pembelajaran. Di dalam suatu proses pembelajaran sering kali terdapat berbagai macam hambatan yang membuat kegiatan belajar mengajar menjadi terganggu. Hambatan yang terjadi dalam proses pembelajaran adalah rendahnya pemahaman konsep peserta didik.

Pemahaman salah satu konsep berpengaruh terhadap konsep yang lain. Proses pembelajarannya menjadi rumit karena setiap konsep harus dikuasai dengan benar sebelum mempelajari konsep lainnya. Dalam proses menyatukan informasi baru ke dalam struktur kognitif, siswa seringkali mengalami kesulitan bahkan kegagalan. Hal inilah yang kemudian menjadikan timbulnya berbagai pemahaman konsep yang berbeda dari setiap siswa, dan memungkinkan terjadinya miskonsepsi. Miskonsepsi adalah konsepsi yang dimiliki seseorang yang jelas-jelas berbeda bahkan sering bertentangan dengan konsep ilmiah.

Miskonsepsi yang dialami siswa dalam mempelajari konsep-konsep yang ada banyak dipengaruhi oleh prakonsepsi siswa yang berasal dari pengalaman sehari-hari dan lingkungan sekitar. Siswa menghadiri kelas tidak dengan kepala kosong, melainkan telah membawa sejumlah pengalaman-pengalaman atau gagasan-gagasan yang dibentuk sebelumnya ketika berinteraksi dengan lingkungannya.

Prakonsepsi menjadi prasyarat penting untuk mengkonstruksi pengetahuan dan hasil belajar individu. Hal ini karena tujuan belajar adalah memasukkan informasi baru ke dalam struktur memori yang ada sehingga prakonsepsi yang dimiliki siswa digunakan untuk mengasimilasi pengetahuan yang baru. Proses pembelajaran yang tidak menghiraukan prakonsepsi siswa, akan mengakibatkan miskonsepsi–miskonsepsi siswa semakin kompleks dan stabil. Miskonsepsi ini sangat resisten terhadap perubahan. Artinya, miskonsepsi yang dialami siswa tidak mudah untuk diubah langsung menjadi konsep ilmiah. Hal ini dikarenakan prakonsepsi siswa memainkan peranan penting dalam mempelajari konsep-konsep baru dan menjadi acuan ketika siswa harus berhubungan dan berkomunikasi dengan orang lain, termasuk dalam interaksi dengan guru secara formal di sekolah.

Mengatasi miskonsepsi bermakna menginginkan perubahan konsepsi atau konsep pada pembelajar. Kata konsep bermakna abstraksi dari ciri-ciri sesuatu yang mempermudah manusia dalam berkomunikasi dan berfikir. Sedangkan konsepsi adalah penafsiran seseorang tentang suatu konsep. Perubahan konsep itu sendiri adalah suatu proses bagaimana konsepsi yang baru dapat menggantikan konsepsi yang lama. Atau dengan kata lain bagaimana merubah pandangan, cara pandang, atau keyakinan seseorang dari yang sudah tertanam dalam hati dan fikirannya dengan suatu pandangan atau keyakinan yang baru. proses ini tentunya amat sulit.

B.       Rumusan Masalah

Berdasarkan dari latar belakang yang telah dijabarkan, dapat dirumuskan masalah sebagai berikut.

1.        Apa yang dimaksud dengan konsep?

2.        Apa yang dimaksud dengan miskonsepsi?

3.        Apa yang dimaksud dengan perubahan konseptual peserta didik?

4.        Apa yang dimaksud dengan model pembelajaran perubahan konseptual?

C.      Tujuan

Berdasarkan rumusan masalah diatas, maka dapat dibentuk tujuan seagai berikut.

1.      Untuk mengetahui pengertian konsep.

2.      Untuk mengetahui pengertian miskonsepsi.

3.      Untuk mengetahui pengertian perubahan konseptual peserta didik.

4.      Untuk mengetahui model pembelajaran perubahan konseptual

BAB II

PEMBAHASAN

A.      Konsep

1.        Pengertian Konsep

Konsep merupakan bagian dasar yang harus dipahami setiap peserta didik dalam suatu pembelajaran. Konsep merupakan prinsip dasar yang sangat penting dalam proses belajar. Konsep merupakan sarana seseorang dalam mengklasifikasikan suatu obyek dan jaringan pemikiran (ide) untuk menenntukan prinsip dan aturan, dan semua itu merupakan fondasi dari bagaimana jaringan pemikiran atau ide tersebut dapat tersusun guna menuntut seseorang itu dalam berfikir (Arends dalam Sudarmo, 2009:171).

Pembentukan konsep meruakan bentuk perolehan konsep yang penting awal. Pembentukan konsep berawal dari sejak masih anak-anak, konsep yang terbentuk sejak anak-anak itu berkembang dan mengalami modifikasi-modifikasi sesuai dengan bertambahnya pengalaman. Konsep yang terbentuk pada tahap ini umumnya merupakan konsep-konsep konkrit, dan merupakan proses induktif, yaitu berawal dari abstraksi-abstraksi dari sifat-sifat atau atribut-atribut tertentu yang berasal dari berbagai stimullus-stimulus. Abstraksi atribut-atribut mula-mula dalam bentuk yang sederhana yang akhirnya berkembang menjadi lebih kompleks sesuai dengan bertambahnya pengalaman belajar (Sudarmo, 2009: 172).

B.       Miskonsepsi

1.        Pengertian Miskonsepsi

Menurut Solehah dan Suyono (2014) menyatakan bahwa miskonsepsi adalah konsepsi yang dimiliki seseorang yang jelas-jelas berbeda bahkan sering bertentangan dengan konsep ilmiah. Miskonsepsi yang dialami siswa dalam mempelajari konsep-konsep yang ada banyak dipengaruhi oleh prakonsepsi siswa yang berasal dari pengalaman sehari-hari dan lingkungan sekitar. Siswa menghadiri kelas tidak dengan kepala kosong, melainkan telah membawa sejumlah pengalaman-pengalaman atau gagasan-gagasan yang dibentuk sebelumnya ketika berinteraksi dengan lingkungannya. Paparan di atas menunjukkan bahwa miskonsepsi terjadi karena pengetahuan awal bertentangan dengan pengetahuan baru secara ilmiah. Namun demikian prakonsepsi atau pengetahuan awal siswa sangat dibutuhkan untuk dikaitkan dengan pengetahuan baru yang akan diterima. Sejalan dengan itu, menurut (Solehah dan Suyono. 2014) prakonsepsi menjadi prasyarat penting untuk mengkonstruksi pengetahuan dan hasil belajar individu. Hal ini karena tujuan belajar adalah memasukkan informasi baru ke dalam struktur memori yang ada sehingga prakonsepsi yang dimiliki siswa digunakan untuk mengasimilasi pengetahuan yang baru.

2.        Penyebab Miskonsepsi

Menurut Suparno (2013) dalam (Rosmalia, 2016) menyatakan bahwa penyebab miskonsepsi secara garis besar ada lima kelompok yaitu: siswa, guru, buku teks, konteks, dan metode mengajar.

1)        Siswa

Miskonsepsi yang berasal dari siswa dapat dikelompokkan dalam beberapa hal, antara lain.

a.         Prakonsepsi atau konsep awal siswa

Siswa sudah mempunyai konsep awal atau prakonsepsi tentang suatu bahan sebelum siswa mengikuti pelajaran formal di bawah bimbingan guru.

b.        Pemikiran Asosiatif Siswa

Asosiasi terhadap istilah-istilah sehari-hari kadang-kadang juga membuat miskonsepsi. Kata dan istilah yang digunakan oleh guru dalam proses pembelajaran diasosiasikan lain oleh siswa, karena dalam kehidupan mereka, kata dan istilah itu mempunyai arti yang lain.

c.         Intuisi yang Salah

Intuisi adalah suatu perasaan dalam diri seseorang yang secara spontan mengungkapkan sikap atau gagasannya tentang sesuatu sebelum secara obyektif dan rasional diteliti. Intuisi yang salah dan perasaan siswa dapat menyebabkan miskonsepsi.

d.        Tahap Perkembangan Kognitif Siswa

Siswa yang masih dalam tahap operasional konkret apabila mempelajari bahan yang abstrak akan sulit menangkap dan sering salah mengerti tentang konsep bahan tersebut. Perkembangan kognitif siswa yang tidak sesuai dengan bahan yang digeluti dapat menjadi miskonsepsi siswa.

e.         Kemampuan Siswa

Kemampuan siswa juga mempengaruhi miskonsepsi siswa. Siswa yang intelegensi matematis-logisnya kurang tinggi akan mengalami kesulitan dalam menangkap konsep terutama konsep yang abstrak.

f.         Minat belajar siswa

Siswa yang berminat cenderung mempunyai miskonsepsi lebih rendah daripada siswa yang tidak berminat. Siswa yang tidak berminat apabila salah dalam menangkap suatu bahan maka tidak berminat juga untuk mencari mana yang benar dan mengubah konsep yang salah sehingga kesalahan untuk bahan-bahan yang dibangun berdasarkan minskonsepsi akan semakin menumpuk.

2)        Guru

Guru yang tidak menguasai bahan atau mengerti bahan secara tidak benar akan menyebabkan siswa mendapatkan miskonsepsi karena guru yang tidak memahami konsep akan meneruskan salah pengertian tersebut kepada siswa.

3)        Buku Teks

Buku teks dapat menyebarkan miskonsepsi yang disebabkan Bahasa yang sulit atau penjelasan yang tidak benar sehingga minskonsepsi tetap diteruskan.

4)        Konteks

Konteks juga dapat menjadi penyebab miskonsepsi. Konteks tersebut antara lain pengalaman siswa, Bahasa sehari-hari, teman lain, keyakinan dan ajaran agama.

5)        Metode mengajar

Metode yang digunakan guru dapat memunculkan miskonsepsi sehingga guru perlu kritis dengan metode yang akan digunakan dan tidak membatasi diri dengan satu metode saja.

3.        Identifikasi Miskonsepsi

Menurut Suwarto, (2013) dalam (Solehah dan Suyono. 2014) miskonsepsi yang lebih kompleks dapat menggangu pembentukan konsep ilmiah pada struktur kognitif siswa. Oleh karena itu, guru hendaknya memperhatikan konsepsi awal yang dibawa siswa sebelum memberikan konsep yang baru karena setiap siswa memiliki konsepsi masing-masing berdasarkan pengalaman mereka sebelumnya. Selain itu, miskonsepsi perlu dideteksi sehingga guru dapat menentukan pembelajaran remidiasi yang harus dilakukan. Sederhananya mengidentifikasi miskonsepsi siswa sangat diperlukan sebagai pengetahuan guru sebelum memberikan pengetahuan baru kepada siswa agar terjadi perubahan konseptual sesuai konsep ilmiah.

Dalam mengidentifikasi miskonsepsi yang dialami oleh siswa maka guru dapat melakukan tes diagnostic dengan tujuan agar guru dapat mengetahui miskonsepsi yang dialami oleh siswa. Sejalan dengan itu (Suwarto, 2013) dalam (Septiana, dkk. 2014) menyatakan bahwa tujuan dilakukannya tes ini adalah untuk menentukan pengajaran yang perlu dilakukan di masa yang akan datang. Salah satu bentuk tes diagnostik adalah dengan menggunakan Two-Tier Multiple Choice (TTMC). TTMC adalah sebuah tes diagnostik berupa soal pilihan ganda bertingkat dua yang dikembangkan pertama kali oleh David F. Treagust pada tahun 1988.

Tingkat pertama berisi tentang pertanyaan mengenai konsep yang diujikan sedangkan tingkat kedua berisi alasan untuk setiap jawaban pada pertanyaan di tingkat pertama sebagai bentuk tes diagnosa. Dengan menggunakan instrumen ini kemungkinan siswa untuk menebak jawaban benar dapat diperkecil menjadi 4% (Tuysuz, 2009) dalam (Septiana, dkk. 2014). Dengan kata lain, melalui tes diagnostic bertingkat maka siswa dalam menjawab pertanyaan dengan menggunakan cara menebak dapat diminimalisir sehingga guru akan memperoleh informasi yang benar-benar valid terkait miskonsepsi yang dialami siswa.

4.        Miskonsepsi Siswa dalam Pembelajaran

Solehah dan Suyono (2014) dalam proses menyatukan informasi baru ke dalam struktur kognitif, siswa seringkali mengalami kesulitan bahkan kegagalan. Hal inilah yang kemudian menjadikan timbulnya berbagai pemahaman konsep yang berbeda dari setiap siswa, dan memungkinkan terjadinya miskonsepsi. Sesuai dengan hal itu hasil wawancara yang dilakukan dengan salah satu guru kelas 3 SDN Polowijen 04 memberikan informasi bahwa guru menemukan miskonsepsi siswa terhadap beberapa materi dan dipersentasikan sebesar 30% dari 28 jumlah siswa atau sama dengan 8 orang siswa. Masalah yang muncul adalah misalnya pada materi kebersihan lingkungan. Terdapat kenyataan bahwa siswa memiliki kebiasaan di rumah dengan membuang sampah sembarangan. Hal ini tentunya bertentangan dengan ilmu yang diajarkan yaitu membuang sampah pada tempat yang telah disediakan. Selanjutnya, ditemukan permasalahan serupa pada SDN Polowijen 1 pada kelas 3, guru mengalami kesulitan dalam mengatasi miskonsepsi siswa dikarenakan konsentrasi dan perilaku siswa yang dilatarbelakangi oleh keberadaan siswa yang berasal dari keluarga ekonomi menengah ke bawah. Orang tua di rumah tidak memfasilitasi siswa dengan belajar di rumah. Sehingga, siswa saat datang di sekolah terkadang masih tidak membawa konsep materi yang akan di pelajari pada saat pertemuan di kelas saat itu. Sejalan dengan itu menurut (Suwarto, 2013) dalam (Septiana, dkk. 2014) miskonsepsi yang lebih kompleks dapat menggangu pembentukan konsep ilmiah pada struktur kognitif siswa. Terdapat pula, miskonsepsi yang dialami siswa dikarenakan pemahaman yang dimiliki siswa bertolak belakang dengan konsep yang benar. Misal, saat materi tentang perkalian. Saat menuliskan perkalian dengan metode penjumlahan, siswa terbalik saat menuliskan cara dengan metode penjumlahan.

Paparan hasil wawancara di atas memiliki kesamaan miskonsepsi dalam pembelajaran di kelas 4 SDN Polowijen 01. Hal itu terlihat pada mata pelajaran IPA dengan materi Peduli Terhadap Lingkungan. Menurut guru tersebut miskonsepsi itu terlihat ketika diadakan tanya jawab pada apersepsi tentang melestarikan lingkungan di lingkungan masyarakat. Ditemukan siswa menjawab bahwa dengan melakukan kegiatan penebangan kayu yang dilakukan oleh orang tuanya dapat membantu pembiayaan kehidupan sehari-hari dan kebutuhan pendidikannya. Selain itu, terdapat pada materi tentang menghemat energi, siswa dirumah yang difasilitasi AC oleh orangtuanya, siswa tersebut menyalakan AC saat merasa panas di dalam rumah. Namun, pada teori atau konsep materi yang sesungguhnya bahwa penggunaan AC dapat meningkatkan terjadinya pemanasan global. Tentunya hal ini sangat bertolak belakang dengan konsep awal siswa dengan konsep yang sesungguhnya.

C.      Perubahan Konseptual

1.        Pengertian Perubahan Konseptual

Teori pertama tentang perubahan konseptual diusulkan oleh Posner et al dalam (Suratno, 2008) terdapat dua jenis perubahan konseptual dijelaskan dalam teori ini dengan menggunakan dua istilah Piaget: asimilasi dan akomodasi. Pertama, konsep baru diasimilasi oleh struktur pra-konseptual. Kedua, konseptual struktur diakomodasi jika konsep pada siswa bertentangan dengan konsep baru yang dipelajari. Selanjutnya Posner et al menyatakan bahwa akomodasi tergantung pada beberapa kondisi. Kondisi ini tercantum di bawah ini:
a) Ketidakpuasan siswa dengan konsep yang ada.
b) Masuk akalnya konsep baru.
c) Kejelasan konsep baru.
d) Manfaat konsep baru (Hüseyin Küçüközer, 2008).

Posner et al. (1982) dalam (Suratno, 2008) memandang proses perubahan konseptual diawali oleh proses asimilasi kemudian akomodasi. Akan tetapi, pada umumnya proses perubahan konseptual cenderung evolusi ketimbang revolusi (Gunstone, 1997) dalam (Suratno, 2008). Sejalan dengan itu menurut Suratno, 2008 menyatakan bahwa istilah perubahan konseptual didefinisikan sebagai suatu kondisi dimana siswa memegang konsepsi serta keyakinan yang siswa miliki dimana keduanya (konsepsi dan keyakinan) bertentangan dengan apa yang sedang dipelajari sehingga siswa memutuskan untuk merubahnya.

Perubahan konseptual merupakan suatu proses memodifikasi pengetahuan awal siswa (yang seringkali tidak tepat) menjadi pengetahuan baru yang sesuai dengan pengetahuan ilmiah atau yang telah disepakati parah ahli (Hedge & Meera, 2012;Docktor & Mestre, 2014; Ryan et al., 2016 dalam Sutopo, dkk, 2016: 256). Perubahan konseptual memerlukan pembelajaran yang memungkinkan siswa mengembangkan konsep-konsep baru dan memperbaiki cara berpikir.

2.        Proses perubahan konseptual dalam pembelajaran

Dalam proses perubahan konseptual terdapat beberapa proses meliputi proses mengenali (recognizing), mengevaluasi (evaluating) konsepsi dan keyakinan, kemudian memutuskan (deciding) apakah perlu membangun ulang (reconstructing) atau tidak konsepsi dan keyakinan tersebut dengan yang baru (Gunstone, 1994) dalam (Suratno, 2008). Rumusan yang dikemukakan oleh Gunstone sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh Postner et al (1982) dalam (Suratno, 2008) ketidakpuasan terhadap konsepsi yang ada, intelligible, plausible dan fruitful, dimana ketidakpuasan dan fruitful merupakan faktor penting dalam proses perubahan konseptual. Ketidakpuasan dan fruitful pada dasarnya secara psikologis sangatlah sulit dan bergantung kognisi individu, terutama metakognisi. Faktor lain yang mempengaruhi proses perubahan konseptual adalah faktor kontekstual. Artinya, siswa bisa saja menerima dan memahami konsep ilmiah pada konteks tertentu, tetapi bisa saja tetap menggunakan konsepsi awalnya (bersifat miskonsepsi) pada konteks lain.

Berdasarkan hasil wawancara di 2 SD yaitu pada SDN Polowijen 1 dan 4, ditemukan bahwa guru dalam melakukan proses perubahan konseptual kepada siswa masih cenderung menggunakan ceramah dengan hanya menggunakan proses mengenali hingga mengevaluasi saja, namun dalam memutuskan dan mengkonstruk ulang konsep yang ada masih belum dilakukan dengan maksimal. Hal ini dikarenakan, guru juga masih belum menemukan alternatif lain dalam mengkonstruk ulang konsep yang sudah ada menjadi konsep yang baru yang nantinya dapat dikaitkan ke dalam kehdupan sehari-hari. Hal ini juga disebabkan oleh sumber bahan ajar yang berupa buku pegangan yang dirasa kurang begitu fokus dalam sauaru materi tertentu dan keberagaman pola berpikir siswa yang masih belum berpikir tingkat tinggi serta siswa yang masih belum mendapatkan fasilitas penuh dari orangtua mengenai pemehaman dan penguatan konsep saat berada di rumah.

Posner et al  dalam (Suratno, 2008) mengangkat empat kondisi sebagai alternative dalam melakukan perubahan konseptual bisa berlangsung. Pertama, siswa harus merasa tidak puas dengan konsepnya yang ada. Pembelajar diberi pengalaman sedemikian rupa sehingga menimbulkan ketidakpercayaannya terhadap konsepnya bisa menyelesaikan masalah. Kedua, konsep yang baru (pengganti) harus intelligible; pembelajar dapat memahami dengan cukup bahwa pengalaman atau stimuli yang datang dapat dicerna oleh akal pikiran. Ketiga, konsep baru harus kelihatan plausible. Plausible bermakna bahwa konsep baru sekurangkurangnya muncul sebagai suafu solusi yang mampu menyelesaikan masalah ketimbang konsep terdahulu. Keempat, konsep baru haruslah fruitful, yaitu punya kemampuan untuk membuka peluang-pelung baru bagi penjelajahan pengetahuan.

Sesuai dengan empat kondisi yang seharusnya ada untuk menciptakan perubahan konsptual kepada anak, guru pada SDN Polowijen 1 dan 4 masih belum dapat menciptakan 4 kondisi tersebut dengan baik dikarenakan keadaan siswa yang beragam dari latar belakang keluarganya. Guru merasa kesulitan dengan menciptakan kondisi tersebut juga karena kemauan atau minat belajar siswa dalam memperoleh pengetahuan masih belum sepenuhnya berjalan maksimal. Hal ini kembali dikarenakan faktor lingkungan dan orangtua siswa itu sendiri yang masih kurang maksimal dalam memfasilitasinya. Guru sudah berusaha menanamkan konsep yang benar kepada siswa, namun saat siswa kembali ke rumah, siswa tidak dapat menguatkan atau lebih mendalami lagi dengan cara mengembangkan. Hal ini dikarenakan, siswa sesampainya di rumah hanya beristirahat atau bermain dengan teman-temannya di rumah. Sehingga, di saat keesokan harinya guru mengulas kembali siswa lupa bahkan kembali kepada konsep awal mereka yang salah dikarenakan tidak adanya klarifikasi dan penguatan dari orangtua.

Selain faktor kontekstual, juga terdapat faktor lain yang mempengaruhi proses perubahan konseptual pada siswa adalah dalam ingatan jangka panjang siswa, tidak terbentuk jaringan pengetahuan (network of knowledge), hanya sekedar tumpukan yang asosiatif saja. Jika hal ini terus menerus terjadi, maka siswa akan melupakan konsep yang sudah lama diterimanya dan digantikan dengan konsep yang baru diterimanya. Dengan begitu perubahan konseptual mungkin saja dialami siswa.

Makna dari suatu konteks di sini adalah dari segi penerapan konsep, konsepnya sama tetapi contoh kasusnya berbeda. Oleh karena itu, karakteristik dari perubahan konsep adalah bersifat kontekstual dan tidak stabil (Gunstone, 1997) dalam (Suratno, 2008). Perubahan konsep yang bersifat jangka panjang dan stabil baru bisa tercapai bila siswa mengenali hal-hal yang relevan dan sifat umum dari konsep ilmiah secara kontekstual.

Selain itu, dalam melakukan proses perubahan konseptual terhadap siswa maka dapat dilakukan dengan menerapkan suatu model yang relevan dengan proses perubahan konseptual yaitu dengan menggunakan model pembelajaran perubahan konseptual.

D.      Model Pembelajaran Perubahan Konseptual

Menurut Solehah dan Suyono (2014) salah satu model pembelajaran yang dapat mereduksi miskonsepsi siswa yang disebabkan oleh kognisi siswa seperti prakonsepsi/pengetahuan awal siswa adalah model pembelajaran conceptual change. Hal ini karena model pembelajaran conceptual change mampu merubah miskonsepsi atau intuisi-intuisi yang dimiliki siswa menjadi konsep ilmiah dan meningkatkan pemahaman siswa.

Hal serupa dikatakan oleh Baser (2006) dalam (Solehah dan Suyono, 2014) bahwa conceptual change dapat digunakan sebagai model pembelajaran yang berhubungan dengan miskonsepsi. Hal ini karena conceptual change dirancang untuk membantu pemerolehan konsep baru sebagai konsekuensi dari pertukaran dan perbedaan dari konsep-konsep yang ada serta pemaduan antara kedua konsep tersebut. Pada model pembelajaran conceptual change ini, siswa diminta untuk mengungkapkan konsepsi dengan cara menafsirkan peristiwa baik yang dikenal maupun tidak. Kemudian mendiskusikan dan mengevaluasi prasangka (pengetahuan awal). Berdasarkan paparan di atas maka dapat dikatakan bahwa model pembelajaran conceptual change merupakan salah satu alternative dalam meminimalisir tingkat miskonsepsi siswa.

Selanjutnya menurut Solehah dan Suyono (2014) menciptakan konflik konseptual (konflik kognitif). Cara yang ditempuh adalah dengan menghadirkan suatu diskrepansi peristiwa melalui berbagai bentuk percobaan atau bukti data yang membantah konsepsi awal siswa. Pada tahap ini diharapkan terjadi proses akomodasi yang menghasilkan konsep baru yang bersifat ilmiah. Tahap terakhir, mendorong dan memandu restrukturisasi konseptual.

Dalam penerapan model pembelajaran perubahan konseptual, siswa dihadapkan pada tiga pilihan, yaitu: (1) mempertahankan intuisinya semula, (2) merevisi sebagian intuisinya melalui proses asimilasi, dan (3) merubah pandangannya yang bersifat intuisi tersebut dan mengakomodasikan pengetahuan baru. Perubahan konseptual terjadi ketika siswa memutuskan pada pilihan yang ketiga. Agar terjadi proses perubahan konseptual, belajar melibatkan pembangkitan dan restrukturisasi konsepsi-konsepsi yang dibawa oleh siswa sebelum pembelajaran (Brook & Brook, 1993) dalam (Rapih dan Sutaryanto. 2017). Penerapan model pembelajaran perubahan konseptual akan berimplikasi bahwa mengajar bukan hanya melakukan transmisi pengetahuan tetapi memfasilitasi dan memediasi agar terjadi proses negosiasi makna menuju pada proses perubahan konseptual (Hynd, et al,. 1994) dalam (Rapih dan Sutaryanto. 2017).

Dalam proses perubahan konseptual terdapat beberapa proses meliputi proses mengenali (recognizing), mengevaluasi (evaluating) konsepsi dan keyakinan, kemudian memutuskan (deciding) apakah perlu membangun ulang (reconstructing) atau tidak konsepsi dan keyakinan tersebut dengan yang baru (Gunstone,1994) dalam (Suratno, 2008). Namun, pada dasarnya, sintaktikal dari strategi ini meliputi tiga tahapan utama (Anderson, 1987) dalam (Suratno, 2008) yaitu tahap persiapan perubahan konseptual, tahap penyajian konsep dan tahap penerapan dan integrasi. Pada tahap persiapan, siswa mulai diajak untuk memikirkan fenomena yang akan diajarkan dalam, mendiskusikan penjelasan tiap siswa serta diarahkan untuk menyadari keterbatasan alternative conception yang mereka miliki. Pada tahap penyajian, guru menjelaskan konsep-konsep dasar. Pada tahap penerapan dan integrasi, siswa menerapkan konsep ke dalam konteks yang berbeda serta mengintegrasikan konsep yang telah mereka pahami.

Adapun langkah-langkah dalam pelaksanaan model pembelajaran perubahan konseptual menurut Posner Et Al dalam (Periyanti, dkk. 2015) sebagai berikut:

1.      Sajian masalah konseptual dan kontekstual

2.      Konfrontasi miskonsepsi terkait dengan masalah-masalah tersebut.

3.      Konfrontasi sangakalan berikut strategi-strategi demonstrasi, analogi, atau contoh-contoh tandingan.

4.      Konfrontasi pembuktian konsep dan prinsip secara ilmiah.

5.      Konfrontasi materi dan contoh-contoh kontekstual.

6.      Konfrontasi pertanyaan-pertanyaan untuk memperluas pemahaman dan penerapan pengetahuan secara bermakna

BAB III

PENUTUP

A.      Kesimpulan

Pembelajaran yang baik dan ideal adalah pembelajaran yang mampu memahamkan konsep ilmiah kepada struktur kognitif siswa untuk mereduksi miskonsepsi yang diawali dengan prakonsepsi. Prakonsepsi siswa yang cenderung miskonsepsi bukan mutlak sesuatu yang keliru terhadap konsep ilmiah, namun merupakan suatu pengetahuan yang bersumber dari pengalam sehari-hari dalam leingkungan dimana siswa itu bersosialisasi. Miskonsepsi tersebut haruslah diidentifikasi oleh guru sebelum memulai pembelajaran dengan cara mengadakan tes diagnostic yaitu dengan melakukan tes pilihan ganda bertingkat atau Two-Tier Multiple Choice (TTMC). Miskonsepsi tersebut perlu dilakukan sebuah tindakan oleh guru yaitu dengan melakukan perubahan konseptual melalui proses asimilasi dan akomodasi pada struktur kognitif siswa.

Perubahan konseptual tersebut diperlukan agar pengetahuan siswa yang sebelumnya bertentangan dengan teori secara ilmiah yang disepakati oleh para ahli menjadi searah. Kendati demikian, perubahan konseptual tidak semudah membalikan telapak tangan. Dalam proses perubahan konseptual tentunya terdapat kesulitan-kesulitan yang dihadapi oleh guru. Oleh karena itu, salah satu cara untuk dapat melakukan perubahan konseptual adalah dengan menerapkan model pembelajaran perubahan konseptual atau conseptual change.

DAFTAR RUJUKAN

Rapih, Subroto & Sutaryanto. 2017. Pengaruh Model Pembelajaran Perubahan Konseptual (MPPK) Terhadap Hasil Belajar IPS dan Sikap Multikultural Siswa Sekolah Dasar Berlatar Belakang Monokultur. Dari Jurnal: diakses 16 Maret 2018.

Rosmalia, Putri, Linda. 2016. Miskonsepsi Pembelajaran Matematika. Tesis: diakses 17 Maret 2018.

Septiana, Dwi. Zulfiani. Noor, Fadilah Meiry. 2014. Identifikasi Miskonsepsi Siswa Pada Konsep Archaebacteria Dan Eubacteria Menggunakan Two-Tier Multiple Choice. Dari Jurnal: diakses 16 Maret 2018.

Sholehah Sayyidah, & Suyono. 2014. Reduksi Miskonsepsi Dengan Model Pembelajaran Conceptual Change Pada Konsep Stoikiometri. Dari Journal Of Chemical Education: diakses 16 Maret 2018.

Sudarmo, Unggul. 2009. Miskonsepsi Siswa SMA terhadap Konsep-konsep Kimia. Dari Jurnal: diakses 18 Maret 2018.

Suratno Tantang, 2008. Konstruktivisme, Konsepsi Alternatif dan Perubahan Konseptual dalam Pendidikan IPA. Dari Jurnal: diakses 16 Maret 2018.

Syuendri, 2015. Pembelajaran Perubahan Konseptual: Pilihan Penulisan Skripsi Mahasiswa. Dari Jurnal: diakses 16 Maret 2018.

BELAJAR VALIDITAS DAN RELIABILITAS

BAB I

PENDAHULUAN

A.      Latar Belakang

Pelaksanaan kegiatan pembelajaran mulai dari perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian. Kegiatan tersebut dilakukan secara sistematis dan hirarki untuk menjamin mutu pendidikan pada suatu satuan pendidikan. Sebagai upaya menjamin mutu pendidikan maka perlu adanya suatu kegiatan yang dilakuka sekolah untuk mengetahui ketercapaian pembelajaran. kegiatan tersebut adalah melalui tes.

Pelaksaan tes dapat dilakukan berdasarakan waktu pada pertengahan semester atau tes formatif dan tes akhir semester atau tes sumatif. Kedua tes tersebut dilakukan untuk mengetahui ketercapaian tujuan pembelajaran yang telah ditentukan. Dalam melaksanakan tes tersebut dapat dengan menggunakan bentuk-bentuk tes yaitu subjektif dan uraian.

Namun dalam pelaksanaan tes tersebut dilapangan ternyata masih sering terdapat instrumen tes yang belum optimal dalam mengukur kemampuan tiap siswa. Guru lebih sering ketika selesai menyusun soal dan memberikan kepada siswa langsung dinilai tanpa melakukan analisis butir tiap soal. Hal tersebut dapat dilihat pada hasil penelaah soal-soal yang diberikan para guru pada sekolah tertentu yang ternyata belum dapat dikatakan baik.

Oleh karena itu, sebuah instrumen tes perlu diadakan analisis sehingga dapat dikatakan baik untuk dapat mengukur kemampuan siswa setelah menerima materi yang diajarkan. Aspek-aspek yang perlu dianalisis diantaranya tingkat validitas, reliabilitas, distractor, taraf kesukaran, analisis butir secara kualitatif, dan menyusun kartu soal.

Berdasarkan permasalahan di atas maka dianggap perlu untuk dikaji lebih dalam melalui paparan materi dengan judul “analisis butir soal” sehingga dapat mengatasi masalah-masalah di atas.

1

 

B.       Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas maka paparan materi ini dapat dirumuskan sebagai berikut.

1.      Apa pengertian validitas dan reliabilitas?

2.      Bagaimana pengujian validitas dan reliabilitas?

3.      Apa saja faktor-faktor yang mempengaruhi validitas dan reliabilitas?

4.      Bagaimana analisis tingkat kesukaran?

5.      Bagaimana menghitung keefektifan pengecoh?

6.      Bagaimana analisis butir secara kualitatif?

7.      Bagaimana menyusun kartu soal pilihan ganda?

C.      Tujuan

Adapun tujuan penulisan materi ini diantaranya

1.      Validitas dan Reliabilitas

2.      Pengujian Validitas dan Reliabilitas

3.      Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Validitas dan Reliabilitas

4.      Analisis Tingkat Kesukaran

5.      Menghitung Keefektifan Pengecoh

6.      Analisis Butir Secara Kualitatif

7.      Menyusun Kartu Soal Pilihan Ganda

 BAB II

PEMBAHASAN

A.      Validitas dan Reliabilitas

1.        Pengertian Validitas

Menurut Azwar (1998) menyatakan validitas berasal dari kata validity yang mempunyai arti sejauhmana ketepatan dan kecermatan suatu instrumen pengukur (tes) dalam melakukan fungsi ukurnya. Dengan demikian maka tes yang dilakukan untuk mengetahui penguasaan sejumlah kompetensi oleh siswa harus disusun dengan merepresentasikan sejumlah materi yang telah diajarkan.

Mahendra, dkk (2014) menyatakan suatu tes di katakan valid jika tes itu benar-benar mengukur apa yang hendak di ukur. Misalnya bila hendak mengukur tinggi badan seseorang maka ukuran yang cocok atau memenuhi syarat adalah meter. Berdasarkan kedua pendapat di atas maka dapat dikatakan bahwa validnya suatu instrumen sangat bergantung pada ketepatan dalam mengukur sesuatu.

2.        Pengertian Reliabilitas

3

Menurut Nuriyah (2014) yang dimaksud dengan reliable adalah konsisten dan dapat diandalkan. Jika anda memberi tes yang sama pada siswa yang sama atau mengorelasikan dua buah perangkat tes yang paralel, dan hasilnya relatif sama, tes itu dikatakan terandal. Reliabilitas dapat mencakupi reliabilitas antarpenilai dan reliabilitas pelaksanaan. Reliabilitas antarpenilai akan terjadi apabila hasil penilaian yang dilakukan oleh beberapa penilai relatif sama. Misalnya, jika kita memberi skor esei seorang siswa 70, sedangkan sejawat kita memberi skor 72, kedua penilai itu dapat dikatakan memberikan hasil penilaian yang reliable. Reliabilitas dalam pelaksanaan penilaian terjadi apabila instrumen tes yang digunakan dalam situasi apapun hasilnya relatif sama. Reliabilitas dalam pelaksanaan ini dapat terganggu oleh adanya kegaduhan, variasi hasil foto kopi, pencahayaan, dan faktor-faktor sejenis lainnya.

Menurut Anzwar (1998) menyatakan bahwa reliabilitas diterjemahkan dari kata reliability. Pengukuran yang memiliki reliabilitas tinggi maksudnya adalah pengukuran yang dapat menghasilkan data yang reliabel. Hal ini dapat dijelaskan bahwa tingkat reliabilitas sangat tergantung pada hasil yang diperoleh bersifat konstan. Sejalan dengan itu, Joesmani (1988) mengatakan bahwa reliabilitas menunjuk kepada keajegan (consistency) pengukuran. Paparan kedua pengertian tersebut dapat ditegaskan bahwa keajegan merupakan syarat utama suatu data dapat dikatakan reliabel.

Berdasarkan kedua pengertian tentang validitas dan reliabilitas maka dapat dinyatakan bahwa tiap butir soal yang digunakan sebagai intrumen dalam melakukan tes untuk mengetahui penguasaan sejumlah kompetensi oleh siswa dilihat dari segi hasil yang diperoleh oleh siswa dan hasil tersebut tidak berubah-ubah ketika dilakukan tes dalam waktu yang berbeda-beda (consistency).

B.       Pengujian Validitas dan Reliabilitas

1.        Pengujian Validitas

Penganalisisan terhadap tes hasil belajar sebagai suatu totalitas dapat dilakukan dengan dua cara :Pertama, penganalisisan yang dilakukan dengan jalan berfikir secara rasional atau penganalisisan dengan menggunakan logika
(logical analysis). Kedua, penganalisisan yang dilakukan dengan mendasarkan diri kepada kenyataan empiris, dimana penganalisisan dilaksanakan dengan menggunakan empirical analysis (Anas Sudijono, 2009 dalam Mahendra, dkk. 2014).

a.        Pengujian Validitas Tes Secara Rasional

Validitas rasional adalah validitas yang diperoleh atas dasar hasil pemikiran, validitas yang diproleh dengan berfikir secara logis. Dengan demikian maka suatu tes hasil belajar dapat dikatakan telah memiliki validitas Rasional, apabila setelah dilakukan penganalisisan secara rasional ternyata bahwa tes hasil belajar itu memang (secara rasional) dengan tepat telah dapat mengukur apa yang
seharusnya di ukur.

Validitas tes dapat dibedakan menjadi tiga macam berdasarkan tiga sudut pandang (dari arah isi yang diukur, dari arah rekaan teoritis atau disebut contruct atribut yang diukur, dan dari arah kriteria alat ukur), yaitu; 1) Validitas isi (content validity); 2) Validitas kontruksi (construct validity); dan 3). validitas berdasar kriteria (criterion-related validity).

1)        Validitas Isi

Validitas isi adalah validitas yang ditilik dari segi isi tes itu sendiri sebagai alat pengukur hasil belajar peserta didik, isinya telah dapat mewakili secara representatif terhadap keseluruhan materi atau bahan pelajaran yang seharusnya diteskan (diujikan). Jadi, validitas isi sebenarnya identik dengan pembicaraan tentang populasi dan sampel. Sedangkan menurut (Sumarna. 2004 dalam Mahendra, dkk. 2014) menyatakan bahwa validitas isi sering pula dinamakan validitas kurikulum yang mengandung arti bahwa suatu alat ukur dipandang valid apabila sesuai dengan isi kurikulum yang hendak diukur.

Kalau saja keseluruhan materi pelajaran yang telah diberikan kepada peserta didik atau sudah diperintahkan untuk dipelajari oleh peserta didik kita anggap sebagai populasi, dan isi tes hasil belajar dalam mata pelajaran yang sama kita anggap sebagai sampelnya, maka tes hasil belajar dalam mata pelajaran tersebut dapat dikatakan telah memiliki validitas isi, apabila isi tes tersebut (sebagai sampel), dapat menjadi wakil yang representatif (layak = memadai) bagi seluruh materi pelajaran yang telah diajarkan atau telah diperintahkan untuk dipelajari (sebagai populasi).

Jadi kegiatan menganalisis validitas isi dapat dilakukan baik sesudah maupun sebelum tes hasil belajar dilaksanakan. Validitas isi suatu tes hasil belajar adalah validitas yang diperoleh setelah dilakukan penganalisisan, penelusuran atau pengujian terhadap isi yang terkandung dalam tes hasil belajar tersebut. Jadi validitas isi adalah validitas yang dilihat dari segi tes itu sendiri sebagi alat pengukur hasil belajar. Sebuah tes dikatakan memiliki validitas isi apabila mengukur tujuan khusus tertentu yang sejajar dengan materi atau isi pembelajaran yang diberikan.

2)        Validitas Kunstruksi

Secara etimologi “konstuksi” mengandung arti susunan, kerangka atau rekaan. Adapun secara terminologi, suatu tes hasil belajar dapat diajarkan sebagai tes yang telah memiliki validitas konstruksi, apabila tes tersebut ditinjau dari segi susunan, kerangka atau kerangkaann nya telah dapat dengan secara tepat mencerrminkan suatu konstruksi dalam teori psikologi. Validitas kontruksi dari suatu tes hasil belajar dapat dilakukan penganalisisannya dengan jalan melakukan pencocokan terhadap aspek-aspek berfikir yang terkandung dalam tes hasil belajar tersebut.

Ada beberapa cara yang bisa digunakan untuk menguji validitas konstruk. Misalnya dengan melakukan pencocokan antara aspekaspek berpikir yang terkandung dalam tes hasil belajar dengan aspek-aspek berpikir yang hendak diungkap oleh tujuan instruksional khusus. Pengujian yang lebih sederhana tentang validitas konstruk adalah malalui pendekatan multi trait multi-method (Saifuddin Azwar, 2003 dalam Mahendra, dkk. 2014).

3)        Validitas Berdasarkan Kriteria

Validitas kriteria merupakan validitas yang disusun berdasarkan kriteria yang telah ada sebelumnya. Dalam validitas kriteria, kesahihan alat ukur dilihat dari sejauhmana hasil pengukuran tersebut sama dengan hasil pengukuran alat lain yang dijadikan kriteria. Biasanya, dalam pengukuran psikologis, yang dijadikan kriteria, adalab hasil Pengukuran lain yang telah dianggap sebagai alat ukur yang
baik misalnya tes Stanford Binnet atau tes Weschler. Validitas kriteria dibedakan menjadi dua macam yaitu berdasarkan kapan kriteria itu dapat dimanfaatkan. Jika dimanfaatkan dalam waktu dekat maka disebut validitas konkurent (concurrent validity) dan jika dimanfaatkan diwaktu yang akan datang disebut validitas
prediktif (predictive validity).

Untuk memperoleh validitas kriteria, diperlukan pengujian dengan menggunakan korelasi. Validitas kriteria ditunjukkan dengan angka korelasi antara skor pada alat yang dipergunakan dengan skor yang dihasilkan dari alat yang dijadikan kriteria. Tetapi dalam ujian masuk perguruan tinggi misalnya, koefisien validitas ditunjukkan dengan skor pada saat ujian masuk dengan skor yang diperoleh padasaat seseorang telah belajar selama beberapa waktu tertentu.

Menurut Sumadi Suryabrata, (2004) dalam (Mahendra, dkk. 2014) dalam menafsirkan koefisien validitas yang didapat dari mengkorelasikan skor alat ukur
dengan kriterianya sebaiknya dilakukan melalui koefisien determinasi yaitu koefisien korelasi kuadrat. Jadi jika diperoleh koefisien korelasi sebesar 0,5, maka koefisien determinasinya adalah sebesar 0,25. Semakin tinggi angka koefisien determinasi, maka semakin tinggi pula kecermatan prediksinya.

b.        Pengujian Validitas Tes Secara Empiris

Validitas empirik adalah kerapatan mengukur yang didasarkan pada hasil analisis yang bersifat empirik. Dengan kata lain validitas empirik adalah validitas yang bersumber pada atau diperoleh atas dasar pengamatan di lapangan. Untuk dapat menentukan apakah tes hasil belajar sudah memiliki validitas empirik ataukah belum, dapat dilakukan penelusuran dari dua segi yaitu pertama, segi daya ketepatan meramalnya ( predictive validity) dan kedua dari segi daya ketepatan bandingannya (concurrent validity).

1)        Validitas Ramalan

Validitas ramalan adalah suatu kondisi yang menunjukan seberapa jauhkah sebuah tes telah dapat dengan secara tepat menunjukan kemampuannya untuk meramalkan apa yang bakal terjadi pada masa mendatang. Untuk mengetahui apakah suatu tes hasil belajar dapat dinyatakan sebagai tes yang telah memiliki validitas ramalan ataukah belum, dapat ditempuh dengan cara mencari korelasi antara tes hasil belajar yang sedang diuji validitas ramalannya dengan criteria tertentu, jika kedua variable tersebut terdapat korelasi positif yang signifikan maka, tes hasil belajar yang sedang diuji validitas ramalannya tersebut dapat dinyatakan sebagai tes hasil belajar yang telah memiliki daya ramalan yang
tepat artinya apa yang diramalkan tersebut benar-benar terjadi secara nyata dalam praktek.

2)        Validitas Bandingan

Suatu tes sebagai alat pengukur dikatakan telah memiliki validitas bandingan apabila tes tersebut dalam kurun waktu yang sama dengan secara tepat telah mampu menunjukan adanya hubungan searah antara tes pertama dengan tes berikutnya. Validitas bandingan juga dikenal dengan istilah sama saat validtas penganlaman atau validitas ada sekarang. Dikatakan validitas pengalaman karena, validitas tes tersebut ditentukan atas dasar pengalaman yang telah diperoleh sedangkan, dikatakan validitas ada sekarang, sebab validitas itu dikaitkan dengan hal-hal yang telah ada, sehingga data mengenai pengalaman masa lalu itu pada saat sekarang ini sudah berada ditangan.

Seperti halnya validitas ramalan, maka untuk dapat mengetahui ada atau tidaknya hubungan searah antara tes pertama dengan tes berikutnya, dapat digunakana teknik analisis korelasi product moment, jika korelasi variable X tes pertama dengan variable Y adalah positif maka, tes tersebut dapat dinyatakan
sebagai tes yang telah memiliki validitas bandingan.

c.         Teknik Pengujian Validitas Item Tes Hasil Belajar

1)        Pengertian validitas item

Menurut Pramana, dkk (2014) mengatakan validitas item dari sebuah tes adalah ketepatan mengukur yang dimiliki oleh sebutir item (yang merupakan bagian yang tak terpisahkan dari tes bagian suatu totalitas), dalam mengukur apa yang seharusnya diukur lewat butir item tersebut.

Berdasarkan uraian diatas maka cukup jelas bahwa sebutir item dapat dikatakan telah memiliki validitas tinggi atau dapat dinyatakan valid, jika skor-skor pada butir item yang bersangkutan memiliki kesesuaian atau kesejajaran arah dengan skor totalnya, skor total disini berkedudukan sebagai variabel terikat sedangkan variabel item merupakan variable bebasnya. Permasalahannya adalah bagaimana memilih dan menentukan jenis tekhnik dalam rangka menguji validitas item itu.

a)        Pengujian Validitas

Seperti yang diketahui pada tes objektif maka hanya ada dua kemungkinan yaitu betul atau salah. Setiap butir soal yang dapat dijawab dengan benar diberikan skor 1 (satu) sedangkan untuk setiap jawaban yang salah diberikan skor 0 (nol) jenis data seperti ini biasanya merupakan tes benar – salah, ya – tidak dan sejenisnya dalam ilmu statistic dikenal dengan disket murni atau data dikotomik. Sedangkan, skor total yang dimiliki oleh masing-masing testee adalah merupakan
penjumlahan dari setiap skor itu merupakan data kontinyu.

Berdasarkan teori yang ada apabila variable 1 berupa data dikotomik sedangkan variable II data kontinyu maka, teknik korelasi yang tepat untuk digunakan dalam mencari korelasi dua variabel adalah teknik korelasi point biserial, dimana angka indeks korelasi diberi lambang Rpbi dapat diperoleh dengan
rumus :
R_pbi        =  

Keterangan:

R_pbi      = koefisien korelasi point berserial yang melambangkan kekuatan korelasi antara variable I dan II yang dalam hal ini sebagai koefisien validitas item

Mp         = skor rata-rata hitung yang dimiliki oleh testee

Mt          = skor rata-rata dari skor total

SDt        = standar deviasi dari skor total

p          = proporsi testee yang menjawab dengan benar terhadap butir item yang diuji validitasnya.

q          = proporsi testee yang menjawab salah terhadap
butir item yang diuji validitasnya

2.        Teknik Pengujian Reliabilitas Tes Hasil Belajar Bentuk Objektif

Single test – single trial merupakan pendekatan “serba single” atau „serba satu”, yaitu satu kelompok subyek, satu jenis alat pengukur atau satu kelompok
testee, dan satu kali testing. Penentuan reliabilitas tes hasil belajar bentuk obyektif dengan menggunakan formula spearman-brown dikenal dengan istilah teknik belah dua (split half technique). Hal itu dikarenakan dalam penentuan reliabilitas tes, penganalisisannya dilakukan dengan jalan membelah dua butir-butir soal tes menjadi dua bagian yang sama, sehingga masing-masing testee memiliki dua macam skor. Untuk mengetahui reliabilitas tes secara keseluruhan spearman-brown menciptakan formula sebagai berikut.

r_tt         =

Keterangan :

Rtt       = Koefisien relibilitas tes secara total (tt = total tes)

Rhh     = Koefisien kolerasi product moment antara separuh tes pertama dan separuh tes kedua (hh = half-half).

1 & 2   = Bilangan konstan

Selain itu pendekatan single test-single trial dengan menggunakan formula Flanagan:

Rumus: r₁₁  = 2 (1- )

Keterangan.

r11                 = Koefesien reliabilitas secara total

2 & 1   = Bilangan konstan

S1²       = Jumlah varian dari skor-skor hasil tes yang termasuk belahan I

S2²         = Jumlah varian dari skor-skor hasil tes yang termasuk belahan II

St²        = Jumlah varian total dari skor hasil tes belahan I dan II

Rumus:  S₁^2 = ∑x2/N, deviasi x = X-M_x

              S₂^{2  =} ∑Y2/N, deviasi y = Y-M_y 

  S_t^{2  =} ∑(X+Y)2/N

Hasil pengukuran diharapkan akan sama apabila pengukuran itu diulangi.
Dengan perangkat tes yang reliabel, apabila tes itu diberikan dua kali pada
peserta yang sama tetapi dalam selang waktu yang berbeda sepanjang tidak ada
perubahan dalam kemampuan maka skor yang diperoleh akan konstan. Kriteria
untuk menentukan tinggi rendahnya reliabilitas sebuah perangkat tes, menurut
(Suharsimi Arikunto : 2001) dilihat pada rentangan koefesien korelasi sebagai
berikut :

Kategori  Reliabilitas Tes     Nilai Koefisien Korelasi

Sangat Tinggi                          = 0,800-1,000

Tinggi                                      = 0,600-0,799

Cukup                                     = 0,400-0,599

Rendah                                    = 0,200-0,399

Sangat Rendah                        = 0,000-0,199

C.      Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Validitas dan Reliabilitas

1.        Faktof Yang Mempengaruhi Validitas

Menurut Djoesmani (1988) menyatakan bahwa tidak ada suatu tes yang benar-benar invalid, yang ada yaitu validitas rendah, sedang, dan tinggi. Berikut merupakan beberapa faktor yang mempengaruhi validitas tes.

a.        Faktor tes itu sendiri

Dalam menganalisis soal tes dalam hubungan dengan validitas ada dua hal yang perlu diperhatikan yaitu pengukuran isi pengajaran dan pengukuran fungsi mental. Soal tes dengan penekanan pengukuran isi pengajaran (subject matter content) menyangkut validitas isi, sedangkan soal tes dengan penekanan pengukuran fungsi mental menyangkut validitas kosntruk. Berikut merupakan faktor yang menyebabkan rendahnya fungsi tes hingga hasilnya menunjukkan validitas yang rendah pula.

1)      Petunjuk Pengerjaan Tidak Jelas

2)      Kata-kata yang digunakan sukar

3)      Tingkat kesukaran soal kurang memadai

4)      Konstruksi tes yang kurang baik

5)      Soal-soal yang ambigius

6)      Soal-soal tes tidak sesuai dengan kemampuan yang diukur

7)      Tes dengan soal yang sangat sedikit

8)      Pengaturan soal tes yang salah

9)      Cara mengatur letak jawaban yang benar

b.        Faktor prosedur dan fungsi isi pengajaran

Pada pengukuran prestasi belajar siswa guru tidak hanya membandingkan antara isi soal tes dan isi pengajaran saja tetapi juga kompleksitas kemampuan yang akan diukur. Misalnya jenjang kemampuan berpikir kritis diukur dengan soal problem solving. Bila soal problem solving itu pernah diberikan dan guru sudah memberikan pemecahannya, maka soal tersebut tidak mengukur berpikir kritis lagi tetapi hanya mengukur ingatan saja.

c.                  Faktor pelaksanaan tes dan pemberian skor

Dalam pelaksanaan tes ada beberapa hal yang dapat mempengaruhi validitas tes. Tempat tes yang tidak nyaman, ventilasi yang tidak cukup, udara yang pengap, tempat duduk yang berdekatan, gaduh, bantuan yang ilegal yang diberikan kepada peserta tes dan sebagainya. Demikian juga dalam pemberian skor soal tes essai yang terlalu subjektif akan sangat mempengaruhi validitas tes.

d.        Faktor respon siswa

Umumnya dalam mengahadapi tes banyak diantara siswa yang muncul rasa takut, cemas dan sebagainya. Apabila siswa pada saat mengerjakan tes masih memiliki rasa tersebut akan menjadi gurup, skor yang diperoleh tidak mencerminkan kemampuan yang sesungguhnya.

2.        Faktor Yang Mempengaruhi Reliabilitas

Sebagai contoh speeded tes selalu menunjukkan adanya koefisien reliabilitas tinggi yang mengukur konsistensi internal, sedang pada test-retest koefisien ditentukan oleh lamanya interval waktu yang digunakan, makin pendek angka koefisien makin besar dan sebagainya. Berikut merupakan beberapa faktor yang dapat mempengaruhi besarnya koefisien reliabilitas.

a.        Panjang Tes

Secara umum apabila jumlah soal tes makin banyak maka angka koefisien reliabilitas semakin tinggi. Makin banyak soal tes makin banyak sampel yang diukur, proporsi jawaban benar makin banyak, dengan demikian faktor guessing makin rendah.

b.        Penyebaran Skor

Besarnya koefisien reliabilitas tes juga dipengaruhi oleh penyebaran skor dalam kelompok peserta tes. Bila dalam berbagai hal sama, makin besar penyebaran skor makin rendah pula reliabilitas. Koefisien reliabilitas ditentukan oleh posisi skor individu dari tes yang satu ke tes yang lain.

c.         Derajat Kesukaran

Tingkat kesukaran soal sangat mempengaruhi besarnya koefisien reliabilitas tes. Tes yang sangat mudah atau sangat sukar cenderung mempunyai koefisien reliabilitas yang rendah. Sedangkan pada tes dengan derajat kesukaran ideal akan mempunyai koefisien reliabilitas yang tinggi.

d.        Objektivitas

Objektivitas menunjukkan kepada keajegan dalam skor. Karena itu kunci objektivitas terletak pada korektor. Bila korektor dapat memberikan skor dengan prosedur yang ajeg dari berbagai tes yang diberikan maka hasilnya akan ajeg pula, reliabilitas akan tinggi.

D.      Analisis Tingkat Kesukaran

Menurut (Pramana, 2014) Berkualitas atau tidaknya butir-butir item tes hasil belajar pertama-tama dapat diketahui dari derajat kesukaran atau taraf kesulitan yang dimiliki oleh masing-masing butir item tersebut. Butir-butir item tes hasil belajar dapat dinyatakan sebagai butir-butir item yang baik, apabila butir-butir item tersebut tidak terlalu sukar dan tidak pula terlalu mudah. Dengan kata lain derajat kesukaran item tersebut adalah sedang atau cukup.

Menurut Whiterington (dalam Pramana, 2014) angka indeks kesukaran item tersebut besarnya berkisar antara 0,00 sampai dengan 0,01. Artinya angka indeks kesukaran paling rendah adalah 0,00 dan paling tinggi adalah 1,00. Angka indeks 0,00 merupakan petunjuk bagi tester bahwa item butir-butir tes hasil belajar tersebut terlalu sukar. Sebaliknya, jika angka indeks 0,01 merupakan bahwa butir item yang bersangkutan terlalu mudah.

Untuk memperoleh angka indeks tersebut menggunakan rumus :
P =
Dimana :
P          = proporsi atau angka indeks kesukaran (P kotor)
Np       = jumlah testee yang menjawab benar
N         = jumlah testee

Cara kedua untuk menghitung indeks adalah dengan menggunakan skala kesukaran linier. Skala kesukaran linier ini disusun dengan cara mentransformasikan nilai P menjadi nilai z, dimana perubahan dari P ke z itu
dilakukan dengan berkonsultasi pada tabel nilai z yang pada umumnya dilampirkan pad buku-buku statistik. Dengan menggunakan cara yang kedua, maka memperhatikan langkah-langkah sebagai berikut.
Langkah pertama dengan menggunakan rumus :

Rumus: P_b =

Dimana :

P_b         = P bersih

P_k           = P kotor

A         = option yang digunakan

1          = bilangan konstan

Besarnya tingkat kesukaran berkisar antara 0,00 sampai 1,00. Untuk
sederhananya, tingkat kesukaran butir dan perangkat soal dapat dibagi menjadi
tiga kelompok, yaitu mudah, sedang dan sukar. Sebagai patokan menurut
(Asmawi Zainul, dkk : 1997) dapat digunakan tabel sebagai berikut.

Tingkat Kesukaran                           Nilai p

Sukar                                                   = 0,00-0,25

Sedang                                                 = 0,26-0,75

Mudah                                                 = 0,76-1,00

Setelah berhasil diidentifikasi butir-butir item mana yang derajat kesukarannya termasuk dalam kategori cukup, terlalu sukar dan terlalu mudah maka yang menjadi pokok permasalahan sekarang adalah, bagaimana menindaklanjuti hasil analisis item tersebut. Dalam kaitannya dengan hasil analisis item dari segi derajat kesukaran, maka tindak lanjut yang perlu
dilakukan oleh tester adalah sebagai berikut.

1.        Kategori Baik

Untuk butir-butir item yang berdasarkan hasil analisis termasuk dalam kategori baik, seyogyanya butir item tersebut segera dicata dalam buku bank soal. Selanjutnya butir-butir soal tersebut dapat dikeluarkan lagi dalam tes-tes hasil belajar pada waktu-waktu yang akan datang.

2.        Kategori Terlalu Sukar

Untuk butir-butir item yang termasuk dalam kategori terlalu sukar, ada tiga kemungkinan tidak lanjut, yaitu; 1) Butir item tersebut dibuang atau didrop dan tidak akan dikeluarkan lagi dalam tes-tes hasil belajar yang akan datang; 2) diteliti ulang, dilacak dan ditelusuri sehingga dapat diketahui factor yang menyebabkan butir item yang bersangkutan sulit dijawab oleh testee; apakah kalimat soalnya kurang jelas, apakah petunjuk cara mengerjakan atau menjawab soalnya sulit dipahami, atau dalam soal terdapat istilah-istilah yang tidak jelas. Setelah dilakukan perbaikan kembali, butirbutir item tersebut dikeluarkan lagi dalam tes hasil belajar yang akan datang; 3) haruslah dipahami bahwa tidak setiap butir item yang termasuk dalam kategori terlalu sukar itu sama sekali tidak memiliki kegunaan. Butir-butir item yang terlalu sukar itu sewaktu-waktu masih dapat diambil manfaatnya, yaitu dapat digunakan dalam tes-tes (terutama tes seleksi) yang sifatnya sangat ketat. Dalam kondisi seperti itu sangat tepat apabila butir-butir item yang dikeluarkan adalah butir-butir item yang termasuk kategori terlalu sukar dengan asumsi bahwa testee dengan kemampuan yang rendah dengan mudah akan tersisihkan dari seleksi, sedangkan testee yang memiliki kemampuan tinggi tidak akan terlalu sukar untuk lolos dalam seleksi tersebut.

3.        Kategori Terlalu Mudah

Untuk butir-butir item yang termasuk dalam kategori terlalu mudah, juga ada tiga kemungkinan tindak lanjut, yaitu: (1) butir item tersebut dibuang atau didrop dan tidak akan dikeluarkan lagi dalam tes-tes hasil belajar yang akan datang. (2) diteliti ulang, dilacak dan ditelusuri secara cermat guna mengetahui factor yang menyebabkan butir item tersebut dapat dijawab betul oleh hamper seluruh testee; ada kemungkinan option atau alternative yang dipasangkan pada butir-butir item yang bersangkutan terlalu mudah diketahui oleh testee, mana item yang merupakan kunci jawaban item dan mana option yang berfungsi sebagai pengecoh atau distractor. Disini tester harus berusaha memperbaiki atau menggantinya dengan option yang lain sedemikian rupa sehingga antara kunci jawaban dengan pengecoh sulit dibedakan oleh testee. Setelah dilakukan perbaikan, item yang bersangkutan dicoba untuk dikeluarkan lagi pada tes hasil belajar selanjutnya. Tujuannya adalah untuk mengetahui apakah derajat kesukaran item itu menjadi lebih baik atau tidak daripada yang sebelumnya. (3) seperti halnya butir-butr item yang terlalu sukar, butirbutir item yang terlalu mudah juga masih mengandung manfaat, yaitu bahwa butr-butir item yang termasuk dalam kategori ini dapat dimanfaatkan pada tes-tes yang sifatnya longgar, dalam arti bahwa sebagian besar dari testee akan dinyatakan lulus dalam tes seleksi tersebut.

Dalam kondisi seperti ini sangat bijaksana apabila butir-butir item yang dikeluarkan dalam tes seleksi tersebut adalah butir-butir item yang termasuk dalam kategori terlalu mudah, sehingga tes seleksi itu boleh dikatakan
hanya sebagai formalitas saja.

E.       Menghitung Keefektifan Pengecoh

Menurut (Pramana, dkk. 2014) pada saat membicarakan tentag tes obyektif bentuk multiple choice item telah dikemukakan bahwa pada tes bentuk multiple choice item tersebut untuk setiap butir item yang dikeluarkan dalam tes hasil belajar sudah dilengkapi dengan beberapa kemungkinan jawaban, atau yang sering dikenal dengan istilah option. Option atau altrnatif ini jumlahnya berkisar antara tiga sampai dengan lima buah, dan dari kemungkinankemungkinan jawaban yang dipasang pada setiap butir item itu salah satu merupakan jawaban yang betul, dan sisanya itu merupakan jawaban yang salah. Jawabanjawaban yang salah itulah yang bisa dikenal dengan istilah distractor.

Tujuan utama dari pemasangan distractor pada setiap butir item yaitu agar dari sekian banyak testee yang menikuti tes hasil belajar ada yang tertarik untuk memilihnya, sebab mereka akan mengira bahwa jawaban yang merepilih adalah jawaban betul. Jadi mereka akan terkecoh, menganggap bahwa distractor yang terpasang pada item itu sebagai kunci jawaban, padahal bukan. Dengan kata lain distractor baru dapat menjalankan fungsinya dengan baik jika distraktor telah memiliki daya rangsang yang membuat testee terkecoh. Menganalisis fungsi distractor sering dikenal dengan istilah menganalisis pola penyebaran jawaban item.

Menganalisis fungsi distractor sering dikenal dengan istilah lain, yaitu: menganalisis pola penyebaran jawaban item. Adapaun yang dimaksud dengan pola penyebaran jawaban item adalah suatu pola yang dapat menggambarkan bagaimana testee menentukan pilihan jawabannya terhadap kemungkinan-kemungkinan jawaban yang telah dipasangkan pada setiap butir item. Dalam hubungannya dengan pe,bicaraan tentang pengecoh atau distractor, cara yang dapat digunakan untuk menentukan apakah suatu distractor tersebut dudah dapat menjalankan fungsinya dengan baik atau tidak, ada beberapa hal yang perlu ditekankan.

Kelaziman yang berlaku dalam dunia evaluasi hasil belajar ialah, bahwa distraktor dinyatakan telah dapat menjalankan fungsinya dengan baik apabila distraktor tersebut sekurang-kurangnya sudah dipilih oleh 5% dari seluruh peserta. Misalnya tes hasi belajar diikuti oleh 100 testee. Distractor yang dipasang pada item tersebut dapat dinyatakan berfungsi apabila minimal 5 orang dari 100 testee sudah terkecoh untuk memilih distractor tersebut

Menurut Arifin (2016) pada soal bentuk pilihan ganda ada alternatif jawaban (opsi) yang merupakan pengecoh. Butir soal yang baik, pengecohnya akan dipilih secara merata oleh peserta didik yang menjawab salah. Sebaliknya, butir soal yang kurang baik, pengecohnya akan dipilih secara tidak merata.

Pengecoh dianggap baik bila jumlah peserta didik yang memilih pengecoh itu sama atau mendekati jumlah ideal. Indeks pengecoh dihitung dengan rumus:

IP =  x 100%

Keterangan:

IP        = indeks pengecoh

P          = jumlah peserta didik yang memilih pengecoh

N         = jumlah peserta didik yang ikut tes

B         = jumlah peserta didik yang menjawab benar pada setiap soal

n          = jumlah alternatif jawaban (opsi)

1          = bilangan tetap

Adapun kualitas pengecoh berdasar indeks pengecoh adalah.

Sangat baik     IP = 76% - 125%

Baik                 IP = 51% - 75% atau 126% - 150%

Kurang Baik    IP = 26% - 50% atau 151% - 175%

Jelek                IP = 0% - 25% atau 176% - 200%

Sangat jelek     IP= lebih dari 200%

F.       Analisis Butir Soal Secara Kualitatif

Menurut Basuki dan Hariyanto (2016) analisis butir soal dapat dilakukan baik secara kualitatif maupun kuantitatif. Dalam analisis butir soal secara kualitatif digunakan format penelaahan soal. Biasanya hal-hal yang ditelaah dalam analisis kualitatif adalah hal-hal yang terkait materi soal, konstruksi soal dan kaitannya dengan bahasa serta budaya di masyarakat tempat soal itu dibuat.

Agar para penelaah dapat dengan mudah menggunakan format penelaan soal, para penelaah soal perlu memperhatikan petunjuk pengisian formatnya sebagai berikut.

1.      Analisislah setiap butir soal berdasarkan kriteria yang tertera dalam format.

2.      Berilah tanda cek (√) pada kolom “ya” jika soal yang ditelaah sudah sesuai dengan kriteria.

3.      Berilah tanda cek (√) pada kolom “tidak” jika soal yang ditelaah tidak sesuai dengan kriteria, kemudian tuliskan alasan mengapa tidak sesuai pada teks soal dan atau perbaikannya.

Berikut ini akan dibahas tentang format analisis butir soal bentuk pilihan ganda.

Tabel 2.1 Contoh Format Penelaahan Soal Bentuk Pilihan Ganda

No.	Aspek yang ditelaah	Nomor soal
		1	2	3	4	dst
A.	Materi
1.	Soal sesuai dengan indikator (menurut tes tertulis untuk pilihan ganda).
2.	Materi yang ditanyakan sesuai dengan komposisi (urgensi, relevansi, kontuinitas, keterpakaian sehari-hari tinggi).
3.	Pilihan jawaban homogen dan logis
4.	Hanya ada satu kunci jawaban
B.	Konstruksi
1.	Pokok soal dirumuskan dengan singkat, jelas, dan tegas.
2.	Rumusan pokok soal dan pilihan jawaban merupakan pernyataan yang diperlukan saja
3.	Pokok soal tidak memberi petunjuk kunci jawaban
4.	Pokok soal bebas dari pernyataan yang bersifat negatif ganda
5.	Pilihan jawaban homogen dan logis ditinjau dari segi materi.
6.	Gambar, grafik, tabel, diagram, atau sejenisnya jelas dan berfungsi
7.	Panjang pilihan jawaban relatif sama
8.	Pilihan jawaban tidak menggunakan pernyataan “semua jawaban di atas salah/benar” dan sejenisnya.
9.	Pilihan jawaban berbentuk angka/waktu disusun berdasarkan urutan besar kecilnya angka atau kronologisnya.
10.	Butir soal tidak bergantung pada jawaban soal sebelumnya
C.	Bahasa
1.	Menggunakan bahasa yang sesuai dengan kaidah bahasa Indonesia
2.	Menggunakan bahasa ang komunikatif
3.	Tidak menggunakan bahasa yang berlaku setempat/tabu.
4.	Pilihan jawaban tidak mengulang kata/kelompok kata yang sama, kecuali merupakan satu kesatuan pengertian.
5.	Kalimat soal tidak menyalin/menjiplak persis suatu teks bacaan.
6.	Kalimat dalam pokok soal tidak menyinggung pribadi seseorang, suku, ras, dan agama.

G.      Menyusun Kartu Soal Bentuk Pilihan Ganda

Depdiknas (2008) menyatakan menulis soal bentuk pilihan ganda sangat diperlukan keterampilan dan ketelitian. Hal yang paling sulit dilakukan dalam menulis soal bentuk pilihan ganda adalah menuliskan pengecohnya. Pengecoh yang baik adalah pengecoh yang tingkat kerumitan atau tingkat kesederhanaan, serta panjang‐pendeknya relatif sama dengan kunci jawaban. Oleh karena itu, untuk memudahkan
dalam penulisan soal bentuk pilihan ganda, maka dalam penulisannya perlu mengikuti langkah‐langkah berikut, langkah pertama adalah menuliskan pokok soalnya, langkah kedua menuliskan kunci jawabannya, langkah ketiga menuliskan pengecohnya. Untuk memudahkan pengelolaan, perbaikan, dan perkembangan soal, maka soal ditulis di dalam format kartu soal. Setiap satu soal ditulis di dalam satu format.

Gambar 2.1 Contoh Kartu Soal

Soal bentuk pilihan ganda merupakan soal yang telah disediakan pilihan jawabannya. Peserta didik yang mengerjakan soal hanya memilih satu jawaban yang benar dari pilihan jawaban yang disediakan. Soalnya mencakup: (1) dasar pertanyaan/stimulus (bila ada), (2) pokok soal (stem), (3) pilihan jawaban yang terdiri atas: kunci jawaban dan pengecoh.
Perhatikan contoh berikut!

Gambar 2.2 Contoh Penulisan Butir Soal

1.        Kaidah penulisan soal pilihan ganda adalah seperti berikut ini.

a.       Materi

1)      Soal harus sesuai dengan indikator. Artinya soal harus menanyakan perilaku dan materi yang hendak diukur sesuai dengan rumusan indikator dalam kisi‐kisi.

2)      Pengecoh harus bertungsi

3)      Setiap soal harus mempunyai satu jawaban yang benar. Artinya, satu soal hanya mempunyai satu kunci jawaban.

b.      Konstruksi

1.      Pokok soal harus dirumuskan secara jelas dan tegas. Artinya, kemampuan/ materi yang hendak diukur/ditanyakan harus jelas, tidak menimbulkan pengertian atau penafsiran yang berbeda dari yang dimaksudkan penulis. Setiap butir soal hanya mengandung satu persoalan/gagasan.

2.      Rumusan pokok soal dan pilihan jawaban harus merupakan pernyataan yang diperlukan saja. Artinya apabila terdapat rumusan atau pernyataan yang sebetulnya tidak diperlukan, maka rumusan atau pernyataan itu dihilangkan saja.

3.      Pokok soal jangan memberi petunjuk ke arah jawaban yang benar. Artinya, pada pokok soal jangan sampai terdapat kata, kelompok kata, atau ungkapan yang dapat memberikan petunjuk ke arah jawaban yang benar.

4.      Pokok soal jangan mengandung pernyataan yang bersifat negatif ganda. Artinya, pada pokok soal jangan sampai terdapat dua kata atau lebih yang mengandung arti negatif. Hal ini untuk mencegah terjadinya kesalahan penafsiran peserta didik terhadap arti pernyataan yang dimaksud. Untuk keterampilan bahasa, penggunaan negatif ganda diperbolehkan bila aspek yang akan diukur justru pengertian tentang negatif ganda itu sendiri.

5.      Pilihan jawaban harus homogen dan logis ditinjau dari segi materi. Artinya, semua pilihan jawaban harus berasal dari materi yang sama seperti yang ditanyakan oleh pokok soal, penulisannya harus setara, dan semua pilihan jawaban harus berfungsi.

6.      Panjang rumusan pilihan jawaban harus relatif sama. Kaidah ini diperlukan karena adanya kecenderungan peserta didik memilih jawaban yang paling panjang karena seringkali jawaban yang lebih panjang itu lebih lengkap dan merupakan kunci jawaban.

7.      Pilihan jawaban jangan mengandung pernyataan “Semua pilihan jawaban di atas salah" atau "Semua pilihan jawaban di atas benar". Artinya dengan adanya pilihan jawaban seperti ini, maka secara materi pilihan jawaban berkurang satu karena pernyataan itu bukan merupakan materi yang ditanyakan dan pernyataan itu menjadi tidak homogen.

8.      Pilihan jawaban yang berbentuk angka atau waktu harus disusun berdasarkan urutan besar kecilnya nilai angka atau kronologis. Artinya pilihan jawaban yang berbentuk angka harus disusun dari nilai angka paling kecil berurutan sampai nilai angka yang paling besar, dan sebaliknya. Demikian juga pilihan jawaban yang menunjukkan waktu harus disusun secara kronologis. Penyusunan secara unit dimaksudkan untuk memudahkan peserta didik melihat pilihan jawaban.

9.      Gambar, grafik, tabel, diagram, wacana, dan sejenisnya yang terdapat pada soal harus jelas dan berfungsi. Artinya, apa saja yang menyertai suatu soal yang ditanyakan harus jelas, terbaca, dapat dimengerti oleh peserta didik. Apabila soal bisa dijawab tanpa melihat gambar, grafik, tabel atau sejenisnya yang terdapat pada soal, berarti gambar, grafik, atau tabel itu tidak berfungsi.

10.  Rumusan pokok soal tidak menggunakan ungkapan atau kata yang bermakna tidak pasti seperti: sebaiknya, umumnya, kadang‐kadang.

11.  Butir soal jangan bergantung pada jawaban soal sebelumnya. Ketergantungan pada soal sebelumnya menyebabkan peserta didik yang tidak dapat menjawab benar soal pertama tidak akan dapat menjawab benar soal berikutnya

c.       Bahasa/budaya

1.    Setiap soal harus menggunakan bahasa yang sesuai dengan kaidah bahasa Indonesia. Kaidah bahasa Indonesia dalam penulisan soal di antaranya meliputi; a) pemakaian kalimat; (1) unsur subyek; (2) unsur predikat; (3) anak kalimat; b) pemakaian kata: (1) pilihan kata; (2) penulisan kata; dan c) pemakaian ejaan; (1) penulisan huruf; (2) penggunaan tanda baca.

2.    Bahasa yang digunakan harus komunikatif, sehingga pernyataannya mudah dimengerti warga belajar/peserta didik.

3.    Pilihan jawaban jangan yang mengulang kata/frase yang bukan merupakan satu kesatuan pengertian. Letakkan kata/frase pada pokok soal

 BAB III

PENUTUP

A.      Kesimpulan

Kegiatan penilaian merupakan bagian penting dalam kegiatan pembelajaran. Melalui kegiatan penilaian maka kita dapat mengetahui hasil belajar peserta didik. Hasil belajar yang diperoleh hendaknya diuji tingkat validitas ataupun reliabilitas ketika selesai melaksanakan tes. Selain itu dapat pula dianalisis isntrumen tes melalui menghitung keefektifan pengecoh, taraf kesukaran, serta menganalisis instrumen secara kualitatif.

Melalui kegiatan di atas maka suatu instrumen dan hasil belajar yang diperoleh peserta didik dapat dikatakan baik. Sehingga, hasil belajar yang telah diketahui dapat digunakan pula untuk meremedi atau bahkan dilakukan pengayaan bagi peserta didik. Dengan demikian maka hasil kegiatan penilaian yang dilakukan dapat dipakai dalam rangka penjaminan mutu pendidikan satuan pendidikan tertentu.

DAFTAR RUJUKAN

Arifin, Zainal. 2016. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosadakarya

Asmawi Zainul dan Noehi Nasoetion. 1997. Penilaian Hasil Belajar. Pusat Antar
Universitas, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi: Departemen Pendidikan
Dan kebudayaan

Azwar S. 1998. Tes Prestasi Fungsi Pengembangan Pengukuran Prestasi Belajar Yogyakarta. Pustaka Pelajar

Basuki, Ismet & Hariyanto. 2016. Asesmen Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Depdiknas. 2008. Panduan Penulisan Butir Soal. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas https://teguhsasmitosdp1.files.wordpress.com/2010/05/butir_soal1.pdf

Joesmani. 1988. Pengukuran dan Evaluasi Dalam Pengajaran. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tentang Tenaga Kependidikan

Mahendra A. K. dkk. 2014. Ilmu Dasar Evaluasi Pembelajaran. diakses:ebook

https://restanaasta.files.wordpress.com/2014/01/ilmu-dasar-evaluasi-pendidikan.pdf

Nuriyah, N. 2014. Evaluasi Pembelajaran. diakses:jurnal https://www.google.co.id/search?dcr=0&q=jurnal+evaluasi+pembelajaran+pdf&sa=X&ved=0ahUKEwjsoMS6lsrZAhULLo8KHbqnCjoQ1QIIwgEoAw

Pramana, Doni, Nyoman, I. dkk. 2014. Evaluasi Pendidikan. Bali: Beta

Suharsimi Arikunto. 2001. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara:
Jakarta.

Sukardi, M.H. 2011. Evaluasi Pendidikan Prinsip dan Operasionalnya. Jakarta: PT Bumi Aksara

23